La motivación en las clases de Educación Física

Hemos analizado anteriormente que motivar a la clase es uno de los problemas más significativos de la mayoría de los profesores. Sin embargo, Del Villar (1993) o Sáenz López (1998) muestran cómo en Educación Física los alumnos llegan motivados a las sesiones.
Una de las paradojas de esta área de conocimiento la plantea Del Villar (1993) cuando expone cómo esta motivación llega a ser muy elevada en Primaria debido a la necesidad vital de movimiento que tienen los niños, por lo que se hace complicado canalizar esta excesiva demanda en una estructura organizativa eficaz. Continúa este autor afirmando que sólo cuando se consigue el control del grupo es posible diseñar organizaciones eficaces que derivarán en una mayor participación del alumnado y, por tanto, en el aumento de la motivación. Es entonces cuando se presentan las condiciones ideales para conseguir los aprendizajes (gráfico 2).
En la escuela existen incentivos positivos o negativos, siendo la calificación una motivación externa que puede estimular la participación en clase (Bakker y otros, 1993). Sin embargo, estos y otros autores recomiendan utilizarla en positivo y nunca como amenaza. Siguiendo a Escartí y Cervelló (1994), en Educación Física podemos aplicar numerosos refuerzos tangibles (trofeos, regalos, etc.) o psicológicos (autoestima, prestigio, etc.). Más adelante, analizaremos algunos recursos didácticos que nos pueden ser útiles para aumentar la motivación en las clases.
El juego se convierte en un medio de aprendizaje y de motivación que va a resultar muy útil en las clases de Educación Física, particularmente en Infantil y Primaria, pero también en Secundaria (Fernández y otros, 1993). Knapp (1981) añade que las situaciones competitivas aumentan la motivación de los participantes por lo que, si son tratadas de forma educativa, resultarán muy adecuadas.
Los niños pequeños se motivan a través de situaciones lúdicas mientras que a los niños de más edad (a partir de los 11 12 años) también les gusta que se reconozca su perfección en los movimientos, es decir que cuanta más habilidad logre más se motivará hacia la tarea (Knapp, 1981).


Fases consecutivas:

MAYOR CONTROL ==> MAS FLUIDEZ ORGANIZATIVA ==>
==> MEJOR APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO DE PRACTICA ==> MAS MOTIVACION ==>
==> CONSECUCION DE LOS APRENDIZAJES




http://www.efdeportes.com/efd17a/motiv.htm

Modelo cognitivo-social de la motivación de logro en educación física

El objetivo de este estudio fue testar en educación física el nuevo modelo cognitivo-social de la motivación de logro. Se utilizó una muestra de 895 estudiantes en clases de educación física, con edades comprendidas entre los 12 y 16 años. Se midió la percepción del clima motivacional transmitido por su profesor, las creencias implícitas de habilidad, la competencia percibida, las metas de logro 2 2 y la motivación autodeterminada. Se realizó un modelo de ecuaciones estructurales para analizar las relaciones entre las variables. Los resultados mostraron que el clima tarea predijo positivamente la creencia incremental, mientras que el clima ego predijo positivamente la creencia de entidad. Ambos climas predijeron positivamente la competencia percibida. La creencia incremental predijo positivamente la meta de aproximación-maestría, la meta de aproximación-rendimiento y las metas de evitación, mientras que la creencia de entidad predijo positivamente la meta de aproximación-rendimiento y las metas de evitación. La competencia percibida predijo positivamente las metas de aproximación-maestría y aproximación-rendimiento. La meta de aproximación-maestría predijo positivamente la motivación autodeterminada, mientras que la meta de aproximación-rendimiento y las metas de evitación lo hicieron de forma negativa. http://www.psicothema.com/pdf/3535.pdf