Es un capítulo de un libro que nos ha pasado nuestro profesor de E.F.Su autor es LUCIO MARTÍNEZ ALVAREZ.
A. Núcleo central de estudio
La motivación del alumnado es considerada como uno de los factores principales para el aprendizaje ya que sin la colaboración del alumnado, los intentos de que aprenda son en vano. También la satisfacción del profesorado está implicada pues la apatía del alumnado es una de las principales causas de desmoralización de los docentes (también conocido como síndrome del ‘burn out’). En Educación Física, la motivación del alumnado se da por descontada. Según piensa la mayor parte de los padres y docentes, niñas y niños acuden a ella con muchas ganas de participar, por lo que podría parece que no es éste uno de los principales problemas a los que nos enfrentamos, al menos en Primaria.
Pero la motivación no es un concepto único, sino que está vinculado a lo que se pretenda con ella. En este sentido, deberíamos preguntarnos no sólo por cómo motivar sino para qué motivar. Y es que la motivación no sólo es un medio o unas técnicas que podemos adquirir como parte del ‘oficio’, sino que contienen en sí misma valores y visiones de lo que tiene que ser el aprendizaje, el papel del profesor, el sentido de la Educación Física, etc. Nos acercaremos a este tema desde esa doble perspectiva; la motivación como medio y como soporte de valores.
Muy ligado a este concepto de motivación, también con un origen psicológico, está el de significatividad, que ha adquirido relevancia con la aproximación constructivista del aprendizaje. Al otorgar al aprendiz un papel relevante en la adquisición y elaboración del conocimiento, esta corriente psicológica resalta el sentido que el aprendiz da al nuevo saber. Esto nos abre interrogantes sobre qué conexiones hay, y debe haber, entre lo que se presenta en el aula con, por un lado, los conocimientos previos del aprendiz y, por otro, su ambiente cotidiano extraescolar.
B. Conceptos clave
v Motivación intrínseca/ extrínseca
v Castigo, refuerzo positivo y ref. negativo (Cabrera Suárez y Ruiz Llamas 1998)
v Aprendizaje repetitivo (memorístico/rutinario)
v Aprendizaje significativo
v Aprendizaje relevante
v Locus de control interno y externo (González Valeiro 2001c) (Wittrock 1989)
v Zona de desarrollo próximo
v Incompetencia aprendida (Ruiz Pérez 1994)
v Motivación orientada al ego/a la tarea (García Calvo et al. 2005)
C. Ideas principales
C.1. Relación de la Educación Física con la motivación
Si bien la motivación del alumnado hacia la materia es una aspiración en la enseñanza, el área de Educación Física se ve especialmente asociada a la motivación y al divertimento. Tal vez por la vinculación de lo lúdico a nuestra área, parece que las sesiones de Educación Física tuvieran que gustar todo el tiempo a todo el alumnado, siendo el aburrimiento una de las señales de alarma que hacen modificar las propuestas. En muchas ocasiones, las actividades se programan pensando en que tienen que gustar al alumnado más ‘ruidoso’ mientras que no es tan importante que otros menos visibles estén o no motivados por ellas.
No podemos detenernos ahora a analizar las razones de esta dependencia entre el divertimento y la Educación Física, pero dejamos apuntadas como posibles causas la caracterización tradicional del área como ‘no seria’, de esparcimiento y de ‘tendencia discente’. Por otro lado, aunque es cierto en líneas generales que el movimiento y el juego atraen a una parte mayoritaria del alumnado de Primaria (en Secundaria no es tan evidente), bajo esta tendencia general nos olvidamos de muchos niños y niñas a las que no les agrada cómo se desarrollan nuestras sesiones. Al dar por supuesto que las actividades ofrecidas son motivantes, se responsabiliza a los estudiantes menos atraídos por nuestras clases de su alejamiento con comentarios como: ‘esto no es lo suyo’, ‘no le gusta la actividad física’ o ‘no se esfuerza’. Esta atribución ignora que cualquier currículum selecciona sus actividades y métodos entre un amplio conjunto de posibilidades. No en todas ellas los alumnos y alumnas parten de las mismas situaciones ni responden de igual manera, por lo que, sin ser conscientes, favorecemos la motivación de unos frente a la posible motivación de otros.
Por otro lado, el hecho de que la mayor parte de los docentes haya tenido experiencias positivas en el ámbito motriz y corporal ha sido apuntado como factor que dificulta que los encargados del área nos fijemos en quienes peor lo pasan.
La mayor parte de la literatura sobre motivación está pensada desde y para las asignaturas de enfoque principalmente cognitivo y quizá sea necesario plantearnos, como hacen Florence et al. (2000: 90), si nuestra área tiene, también en el ámbito de la motivación, algunas características específicas.
C.2. Uso de la motivación dentro del planteamiento didáctico
La motivación la podemos clasificar siguiendo diversos parámetros. Si las clasificamos según la satisfacción que logre el aprendiz con la actividad, hablamos de ‘intrínseca’ y ‘extrínseca’. La primera asocia los beneficios de la actividad a la propia actividad. Snyders (1987) nos habla de la ‘alegría de aprender’ como uno de los principales motivadores. Vinculada con esta misma idea, está la ‘pedagogía del éxito’, que preconiza que el éxito en una tarea, el sentirse capaz, es el principal refuerzo para perseverar en el aprendizaje. La motivación extrínseca coloca la actividad o conducta que deseamos que muestren como un medio para un fin distinto, que es el que ‘mueve’ al alumno. En la práctica, no siempre es fácil de diferenciar estos tipos de motivación, aunque sí sus extremos.
Desde otra perspectiva de análisis, hay dos finalidades básicas, que pueden ser complementarias, para las que se usa la motivación dentro de los planteamientos didácticos.
A. La motivación como control de la disciplina
Como señala Placek en un conocido lema, una de las máximas aspiraciones de los docentes del área es impartir clases que mantengan al estudiante ‘ocupado, controlado y feliz’, [busy, good and happy]. Esto no está necesariamente mal, sobre todo en los primeros años como docente, pero deberíamos tener a medio plazo unas miras más elevadas. Algunas de las implicaciones de motivar al alumnado como medio de controlarles, son las siguientes.
La diversión como moneda de cambio en la negociación ‘tendencia docente’ – ‘tendencia discente’. Ofrecemos actividades o momentos más “divertidos” como recompensa o como contraprestación a otras actividades y momentos que apetecen menos a los estudiantes.
La priorización de satisfacer las demandas de los alumnos conflictivos y más visibles frente a la relegación de las de los ‘invisibles’. Dado que los estudiantes que amenazan la disciplina tienen unas preferencias particulares, son éstas las que se atienden para conseguir el fin buscado; acallar a los conflictivos.
La repetición, una y otra vez, de lo que los docentes saben que va a gustar para no arriesgarse a lo que otras propuestas puedan provocar. De modo gráfico, es como dar siempre natillas de postre por el miedo a que los niños rechacen la fruta. En el reverso de esta idea, pero con una base similar, en Educación Física también es frecuente el cambio constante de actividad sin profundizar en nada, para no “aburrir”. Parece como si no se pudiera estar dos o tres semanas trabajando el mismo contenido.
B. La motivación como forma de acercar al alumnado a experiencias a las que no se acercaría espontáneamente.
La motivación puede tener, también, otra función dentro del planteamiento didáctico: enfocar y concentrar al alumnado en experiencias de aprendizaje hacia las que, en principio, no tendería si no tuviera el refuerzo del especialista y la escuela. Desde esta segunda perspectiva, se pretende:
Motivar para poder perseverar en la tarea. No todas las actividades tienen resultados positivos inmediatos. En Educación Física hay una cierta tendencia a cambiar muy rápidamente de objeto de estudio, lo que impide profundizar. Pero cuanto menos se enseña en clase, más importante es lo que se trae de fuera. Esto hacer que el efecto real del currículum no sea aprender sino legitimar la diferencia de competencias y capacidades que se traen al aula, reforzando así desigualdades y estereotipos. Podemos utilizar la motivación para mantener al alumnado implicado un tiempo suficiente para producir mejoras sustanciales.
Motivar para abrirse a nuevas experiencias y cambiar ideas preconcebidas. Muchos estudiantes rechazan al principio las actividades y experiencias que no se adecuan a las características que ellos creen que tiene que tener por edad, sexo, competencia... Es necesario estar motivado para cambiar de lo seguro a lo inseguro.
Motivar desde la confianza y las expectativas positivas. Esta aproximación otorga al docente un papel de facilitador necesario en el proceso de aprender que refuerza el descubrimiento y la implicación personal del aprendiz con lo aprendido. También hace hincapié en que el autoconcepto de las personas se construye de manera social, en interacción con las personas que van transmitiendo y reforzando imágenes. En este sentido, hay que recordar el “efecto pigmalión” descrito inicialmente por Rosenthal (ver, por ejemplo, Sicilia 2004: 255). Hay que tener en cuenta que para los alumnos, sobre todo aquellos más inseguros, explorar la zona de desarrollo próximo requiere de unos apoyos afectivos y técnicos que contrarresten las carencias en autoconcepto y en capacidad que les impiden acercarse por su cuenta a experiencias enriquecedoras. Todo eso que el profesor puede aportar, y sin lo cual el aprendiz no lograría superar su ‘cultura primera’, se ha denominado en la literatura constructivista como ‘andamiaje’. Pero, tan importante como organizar un buen andamiaje es el saber retirar ese andamiaje sin que lo que sujetaba se venga abajo. Se trata de ir cediendo la responsabilidad en el propio aprendizaje.
Sería bueno recordar que no todas las personas se motivan por las mismas cosas. En este sentido, sabemos que algunos se orientan a obtener éxito en la tarea y otros a evitar el fracaso. Para los primeros, el error y el reto puede ser un acicate para superarse, mientras que para los segundos, el error es visto como una amenaza y prefieren no avanzar a correr el riesgo de fracasar.
La Teoría de metas de logro nos ayuda a comprender las motivaciones presentes en el aula. Como recogen García Calvo et al (2005: 22), existen dos formas de valorar la competencia que uno tiene. Por un lado, está la orientación a la tarea, que define el éxito o logro según el dominio que se alcance en una determinada habilidad. Por otro lado, está la orientación al ego, que define el éxito por el reconocimiento social que se alcanza con el dominio de las habilidades, lo que suele concretarse en ser considerado mejor que los demás. Una orientación hacia la tarea parece preferible por ser compatible el éxito de uno con el de todos, mientras que la orientación al ego exige que el éxito de unos se construya sobre el “fracaso” de otros. Un ejemplo; estaría orientada a la tarea una persona que se marca como objetivo mejorar su habilidad para saltar el banco, mientras que estaría orientada al ego si quisiera ser la mejor de la clase. Parece ser que en torno a los 12 años se estabiliza la disposición que cada persona tiene; bien hacia la tarea, bien hacia el ego (García Calvo et al. 2005: 22). Estas disposiciones individuales pueden reorientarse en alguna medida, sobre todo en las edades más tempranas, dependiendo de los climas motivacionales que se establezcan en el aula y en otros lugares significativos. Hemos de replantearnos, por lo tanto, cómo definimos y transmitimos a nuestro alumnado qué es el éxito. También debemos intentar comprender, y en su caso reforzar o neutralizar, otras concepciones de éxito que se transmitan en la familia, en los clubes, etc.
La asignatura de Educación Física es especialmente sensible a los problemas derivados de temer fracasar ante los demás, pues es una asignatura ‘pública’ que exige mostrarse ante los compañeros. Por ello, es interesante procurar que las clases se desarrollen en un clima afectivo y relacional positivo que facilite centrar las clases en el aprendizaje y no en la búsqueda de ‘razones’ para burlarse de los errores ajenos o ufanarse ante las consecuciones propias. Por ello, puede ser conveniente, y rentable en términos de tiempo, destinar sesiones – incluso unidades didácticas – a sentar las bases de este clima, en lo que también se conoce como estructura de las relaciones.
En todo caso, debemos recordar que los recursos que empleemos para motivar contienen en sí valores, en ocasiones distintos y opuestos a la finalidad que queremos transmitir. Por ejemplo, si asociamos la implicación en actividades con el reconocimiento en la calificación, podemos estar favoreciendo que se conciba la enseñanza como un medio y no como algo gratificante en sí misma. En este sentido, Marc Durand (en Florence, Brunelle y Carlier 2000:95) señala que las recompensas externas pueden reducir la motivación intrínseca al buscar la recompensa. Otro ejemplo; si presentamos como un premio o un castigo el recoger el material, estamos transmitiendo un mensaje añadido del que quizá no seamos conscientes. La determinación del uso de los elementos motivadores y su efecto real sobre el aprendizaje ha de ser un elemento más en el análisis de las prácticas docentes. Un ejemplo característico de la Educación Física es el uso de la competición como principal recurso para hacer aumentar la participación en una actividad. Sin decantarnos aquí sobre la pertinencia o no de tal utilización (lo que no se puede hacer sin situarse en un contexto y dentro de una concepción pedagógica concreta), no se nos puede escapar que no sólo estamos aumentando la participación en dicha actividad (por cierto, ¿de todas las personas en igual medida?) sino que esta decisión viene acompañada de otros efectos, a veces desconocidos.
C.3. Elementos que intervienen en la implicación y participación del alumnado
Hemos visto que las razones por las que alguien puede estar motivado, o no, a participar son variadas. Podemos organizarlas en un triángulo cuyos vértices son la actividad, el ambiente de aprendizaje y el docente. Los tres elementos se interrelacionan, aunque vamos a ver cada uno de ellos por separado.
Los estudiantes participan más cuando la actividad les atrae. Una de las razones por las que les atrae es si la ven dentro de su zona de desarrollo próximo, ni excesivamente alejada de lo que son capaces de hacer ni excesivamente sencilla. Esto nos lleva a buscar enlaces con sus conocimientos previos y, dado que no todos los estudiantes se encuentran en el mismo estadio de desarrollo, a permitir los diferentes ritmos y retos. Por otro lado, la actividad le atraerá más en la medida en que vean la relevancia que puede tener para su desarrollo y en su entorno; por ello es un tiempo bien invertido el que trata de mostrar el significado e interés de lo que hacemos. Por último, la actividad les atraerá más si les permite mostrar a los demás y a ellos mismos su valía y recibir el reconocimiento de sus iguales y del docente.
Los estudiantes participarán más, también, si el ambiente socio-afectivo está orientado al aprendizaje. Por ejemplo, cuando no hay tensiones excesivas con sus compañeros y estar con unos u otros no es una preocupación adicional. Trabajar a gusto es una condición básica para implicarse en un proceso de aprendizaje. Si, además, en ese ambiente se asume el ensayo y el error como parte del aprendizaje (y no como un motivo de burla) será más fácil que los alumnos estén preocupados en su aprendizaje y el de sus compañeros, en lugar de tener que luchar para defender su identidad en construcción. En la medida que un ambiente sea más cooperativo que competitivo, será más fácil que todos logren los aprendizajes.
En tercer lugar, los estudiantes participarán más si ven en el profesor a alguien en quien se puede confiar, que vela por que haya un clima de seguridad física y emocional que les permite disfrutar de los aprendizajes y alcanzar los retos. También se aumentará la participación cuando el profesor utilice un sistema de refuerzos y recompensas que orienten los esfuerzos hacia la práctica. El profesor tiene, como último aspecto que resaltamos, un papel importante a la hora de transmitir confianza en que el proceso de aprendizaje merece la pena y llegará a buen puerto. No hay que perder de vista que la Zona de Desarrollo Próximo se define como aquella que el alumno es capaz de alcanzar con la ayuda de otro (lo que Ausubel denomina “andamiaje”) por lo que el profesor ha de reflexionar sobre cuál ha de ser el andamiaje que debe ofrecer para que se logre el aprendizaje.
Estos diferentes elementos del triángulo se entrelazan y realimentan, por lo que no se pueden considerar aisladamente. Lo mismo que pueden darse “espirales virtuosas”, también hay círculos viciosos, como el que desencadena en la incompetencia aprendida, en casos individuales, o en la generación de un grupo fragmentado o unido para el boicot al aprendizaje y al docente. Debemos, finalmente, señalar que no participar es una manera en la que ciertos niños y niñas tienen de llamar la atención del docente.
Quiero destacar especialmente, de todo lo anterior, la importancia de comprender el proceso de aprendizaje desde la óptica del aprendiz. Hemos ligado este punto al conocimiento de los diferentes estilos atributivos (González Valeiro 2001); fundamentalmente el ‘locus de control interno’ y el ‘locus de control externo’. Por ejemplo, el esfuerzo o la capacidad son percibidos como factores que dependen de uno mismo mientras que el azar, la dificultad de la tarea o las preferencias personales de los docentes son factores sobre los que el aprendiz no tiene control. Quizá esta teoría nos ayude a comprender la denominada ‘incompetencia aprendida’ (Ruiz Pérez 1994) que es el fenómeno por el que ciertas personas asumen como inamovible el hecho de ser ‘malos’ para la Educación Física.
Para Weiner, en (Wittrock 1989: 560) la localización del control tiene tres dimensiones: la causalidad (puede ser interna o externa), la estabilidad (puede ser estable o inestable) y la controlabilidad (puede ser controlable o incontrolable). Por ejemplo, la capacidad es una causa interna (depende de nosotros), estable (no se modifica fácilmente) e incontrolable (no tenemos capacidad de elegir). El esfuerzo sería interno, inestable (puede variar de una tarea a otra) y controlable (podemos elegir la intensidad de nuestro esfuerzo). Wittrock (1989:561) señala que la teoría atribucional no considera que el éxito aumente automáticamente el aprendizaje y el rendimiento; cuando el aprendiz atribuye el éxito a factores sobre los que no tiene control no se favorece la perseverancia ni la motivación.
Hay que recordar, que un principio básico del cognitivismo es que no se puede aprender sin apoyarse, de una forma u otra, en lo que ya se sabe, aunque sea para transformar completamente lo anterior (Meirieu 2004: 113).
C.4. Motivación y teorías del aprendizaje
La enseñanza está directamente ligada a la concepción de cómo creemos que aprenden las personas (Martínez Álvarez 2005: 175). Las formas que empleamos para motivar tienen relación directa con las teorías que nos explican los aprendizajes. En diferentes momentos, han predominado unas u otras concepciones. Por ejemplo, las recompensas y castigos han sido bien estudiadas por las teorías conductistas del aprendizaje. La motivación conductista está orientada a ofrecer los mejores estímulos externos para reforzar las conductas deseadas y extinguir las conductas indeseadas.
Como reza el dicho, se puede llevar a un caballo al abrevadero, pero no obligarle a beber. Meirieu (2004:105)[1] nos recuerda la contradicción, fuente de muchas insatisfacciones, inscrita en nuestra pretensión de que el alumno acepte libremente aprender lo que le obligamos a aprender. El docente y la escuela, afirma Meirieu, están presos de su necesidad de que el aprendizaje sea un acto de voluntad elegido por el estudiante pero, a la vez, que se amolde al programa que hemos previsto para él. En última instancia, debemos contar con el deseo del estudiante de aprender y para ello es crucial comprender la repercusión que cada niña o niño cree que tendrá su esfuerzo en el resultado final. Si alguien cree que lo que haga no va a tener incidencia en el desarrollo de sus capacidades, es más difícil que vea el interés por participar.
En la actualidad, parece que hay una mayor aceptación del modelo constructivista, que destaca no tanto las reacciones que el aprendiz tiene ante los estímulos externos sino su papel activo en la asimilación y reinterpretación de los aprendizajes. La concepción constructivista de la motivación se orienta a que el aprendiz se haga cargo de su aprendizaje. Dos conceptos centrales para esta corriente psicológica son los de “significatividad del aprendizaje” y “zona de desarrollo próximo”.
El primero está estrechamente ligado a la motivación, pues recoge la idea de que los estudiantes tienen que encontrar sentido a lo que se les presenta. Ese sentido viene, en parte, porque encuentran enlaces entre el nuevo material y lo que ya conocen o son capaces de hacer. Dentro de este concepto, hay dos líneas de actuación: la secuenciación de contenidos, es decir, la manera en la que vamos presentando nuevo material de aprendizaje que enlaza con lo que ya saben; y la selección y vinculación de lo que se desea aprender al entorno, para que le resulte más relevante al aprendiz.
El segundo concepto, la zona de desarrollo próximo, fue estudiado por el psicólogo ruso Lev Vigotsky a principios de siglo XX, aunque ha tenido su mayor influencia a finales de siglo. Presenta algunos rasgos concordantes con el anterior concepto. Habla del incremento de capacidades y competencias que el aprendiz puede conseguir gracias al ‘andamiaje’ que le facilitamos. Parte de los conocimientos previos necesarios para poder desarrollar los nuevos y fija el papel del docente en proporcionar el ambiente que permitirá al estudiante reconstruir y asimilar el conocimiento.
Las ideas constructivistas están ganando en aceptación y presencia en las aulas de Educación Física, pero todavía encontramos con frecuencia el aprendizaje repetitivo, que sería el equivalente del aprendizaje memorístico. El aprendizaje repetitivo se basa en que es necesario que el aprendiz ejecute muchas veces una acción para que ésta se asimile, de igual manera que las tablas de multiplicar deben “cantarse” hasta ser aprendidas de memoria. Pese a que actualmente tiene peor fama, habrá que calibrar en cada caso si es preferible que un aprendizaje se asimile por repetición o por comprensión. Los distintos tipos de contenido, los aprendices concretos y los objetivos que tengamos deben ser elementos a los que hay que atender para tomar esta decisión.
D. Conocimientos relacionados con el mismo objeto de estudio
Lo aquí estudiado nos debe hacer pensar sobre algunos temas, que en gran medida volverán a repetirse al plantearnos las orientaciones metodológicas como: participación del alumnado, individualización del aprendizaje, creación de un clima orientado al aprendizaje, atención a la diversidad... En la medida que sepamos más de aquellos, podremos profundizar en este tema y viceversa.
Algunos temas concretos que muestran evidentes enlaces son:
1.1.1- Educación Física como concreción de ideologías y valores sociales
I.2.3- Métodos
II.1.2- La comunicación en el aula
II.1.4- Control, disciplina y valores
E. Preguntas que podemos hacernos sobre este tema
F. Bibliografía de ampliación del tema
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Florence, Jacques, Brunelle, Jean y Carlier, Ghislain (2000) Enseñar Educación Física en Secundaria: Motivación, organización y control. INDE: Barcelona. [e.o. Enseigner l'education physique au secondaire. Motiver, aider à apprendre, vivre una relation educative. De Boeck Université]
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González Valeiro, Miguel (2001c) Procesos cognitivos y afectivos en el pensamiento del alumno II: atención y atribución causal. En Benilde Vázquez (Coord.) Bases educativas de la actividad física y el deporte (pp. 157–174). Síntesis: Madrid.
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